INFORME DE SÍNTESIS I CANVI

Comparació dels mapes

En el primer mapa conceptual es vol plasmar que les relacions entre ciència, tecnologia, educació i societat són bidireccionals i que totes aquestes entitats s’influeixen les unes a les altres. 

La relació entre ciència i tecnologia és més específica que la resta de relacions que es poden observar en el mapa conceptual, assenyalant la ciència com a generadora de tecnologia, i la tecnologia com a eina per millorar la ciència. 

Pel que fa la relació entre tecnologia i educació, expresso com la tecnologia és la que dóna recursos a l’educació (un intent incipient de posar en joc les TIC en relació a l’educació en una primera aproximació) i intento plasmar en el sentit contrari que l’educació també modifica la tecnologia en el sentit que li exigeix renovació i adaptació pels nous reptes que l’educació demanda dins de la societat del coneixement.

És en aquest sentit, que la societat actual, va avançat i genera noves demandes educatives i per això uneixo els conceptes d’educació i societat. En l’altre sentit l’educació fa evolucionar la societat a partir del coneixement i els processos socioculturals i d’aprenentatge que es deriven de l’educació. 

La relació de la societat amb la resta d’entitats, és poc específica, tot i que intento evidenciar que aquesta modifica la ciència, i la tecnologia, i alhora aquestes dues també tenen efectes sobre la societat. Així el que volia expressar és que la societat afecta a la ciència en el sentit que està influïda pel poder econòmic i social, i que la ciència, dóna coneixements i genera avenços de caire científic que permeten avançar la societat, igual que ho fa la tecnologia. A l’inrevés la tecnologia afecta a la societat perquè li dóna noves eines que la modifiquen, pensant per exemple en com la irrupció d’internet, xarxes socials etc han modificat la manera com ens relacionem, venem productes, etc.

Pel que fa al segon mapa, com es pot observar la relació entre ciència, tecnologia, societat i educació és més complexa, hi ha una reorganització d’elements i s’especifiquen més conceptes per justificar i explicar les relacions entre cada un dels elements. Així en un primer mapa els conceptes societat, ciència, tecnologia i educació tot i saber que estan relacionats encara es perceben com a entitats diferenciades que es relacionen entre si, mentre que en el segon mapa, aquesta relació és retroalimentativa i vista com a conjunt, com quelcom inseparable, tal com assenyalen Doménech i Tirado. (2002)

Les relacions que s’expliciten estan, a més, justificades per elements històrics i teòrics que ajuden a reforçar i a concretar el perquè d’aquestes relacions. En aquest segon mapa, també s’han implementat el color com a clau visual que ajuda a identificar relacions més fàcilment. Per exemple, en la relació entre societat i ciència, es pot veure com els elements que l’expliquen estan representats amb un color rosat, que explicita la relació vinculant que hi ha entre ciència (color violeta) i societat (vermell), la barreja dels quals dóna aquest rosat, intermig. A més faig ús de l’ombrejat de color per també veure ràpidament quins conceptes estan més vinculats amb els conceptes principals de ciència, tecnologia, societat i educació. En aquest cas per exemple pel que fa a les relacions històriques entre ciència i societat, ressalto en ombrejat violeta la sociologia de la ciència fent palesa la predominança que “sociologia de la ciència” dóna al concepte ciència respecte als aspectes socials, ja que he representat la ciència en color violeta al mapa. 

Per altra banda, seguint l’exemple, he ressaltat en ombrejat vermell – referent a societat- el concepte de sociologia del coneixement científic perquè s’entengui que aquest concepte dóna la importància als processos socials dins de la ciència. 

En el segon mapa, a més, he anat incloent més conceptes que donen sentit a aquestes relacions. Els conceptes i les relacions les he anat adquirint a mesura que avançava en les lectures del mòdul de Julio Cabero (2003), de l’article de Domènech i Tirado (2002), així com del debat i el repàs del mateixos conceptes. S’han introduït conceptes cabdals, abans inexistents en l’altra mapa, com innovacions tecnològiques, TIC, Tecnologia Educativa, referents teòrics, teixit sense costures, societat de la informació, etc, dels quals passaré explicar la seva adquisició més endavant en la redacció de l’experiència d’aprenentatge.

Utilitzant com a referent el material web de l’assignatura de David Jonassen (2003), passaré a avaluar l’evolució en els mapes conceptuals i així poder determinar si hi ha hagut aprenentatge significatiu i, per tant, un canvi conceptual.

Es pot observar com el nombre de nodes, relacions i preposicions han augmentat en relació al mapa inicial, per tant, s’ha passat d’una visió més aviat simplificada o una visió més amplia i amb nous conceptes adquirits a partir de l’aprenentatge significatiu. 

En el mapa final, les jerarquies són visibles i clares, usant recursos com ressaltar elements en negreta, més grans i en colors, així com les direccions entre fletxes adequades, Hi ha relacions més concretes entre els conceptes, així com també s’hi pot observar un augment de proposicions i nodes usats per intercanviar les relacions entre conceptes, la qual cosa ha derivat en un increment de l’amplada de la xarxa. 

Els enllaços usats en el segon mapa conceptual tenen un significat coherent en tots els casos en que s’han usat, cosa que no passa en el mapa inicial, ja que a l’explicació de les relacions del mapa en els paràgrafs anteriors, m’he adonat que havia de concretar molt més quines eren les relacions, i que malgrat usar conceptes connectors idèntics, els significat de les relacions era diferent. 

Els nodes sense sortida són inexistents en el primer mapa i poc freqüents en el segon, entre conceptes poc significatius, tot i que personalment crec que era molt més complicat no deixar nodes sense especificar degut a la complexitat que ha adquirit el segon mapa conceptual. 

Penso que en el segon mapa les relacions entre conceptes, tot i fer-se més complexes en el meu cap alhora que anava adquirint coneixements, les he sabut simplificar i sintetitzar , tant en número de nexes d’unió, com en rellevància i poca dependència de preposicions concretes.

La validesa dels coneixements plasmats en el primer mapa està basada en els coneixements poc sustentats teòricament i per tant és baixa, en canvi, en el segon mapa la validesa dels coneixements i conceptes que s’usen augmenta, per estar basat en la documentació teòrica fiable.

Així doncs, es pot dir, a partir de la comparació justificada dels mapes conceptuals que es pot confirmar una augment de coneixement visible a partir de l’ampliació de l’estructura del mapa a nivell quantitatiu i qualitatiu, adquirit a partir de l’aprenentatge significatiu.

Argumentació de l'experiència de canvi conceptual

A partir de l’anàlisis de l’avaluació inicial puc observar, pel que fa a la relació entre progrés tecnològic i científic, relacionat amb el progrés socials, així com la neutralitat ideològica de la ciència, puc observar, després d’haver adquirit més coneixements que la meva visió en aquell moment era per una banda simplista i descontextualitzat. Simplista en el sentit que només veia una relació unidireccional entre progrés científic i tecnològic que alimentava el progrés social, obviant l’influencia bidireccional i sistèmica entre els conceptes, i sense tenir en compte el paper dels processos psicosocials tant en la ciència com en la tecnologia (visió des de la sociologia del coneixement científic, així com de la visió del teixit sense costures pel que fa a la relació entre tecnologia i societat).

Per altra banda es pot dir que la visió és reduccionista perquè tal com passa al primer mapa conceptual es dóna per fet que ciència, tecnologia i societat són elements diferenciats entre sí. 

Aquests conceptes van ser reestructurats a partir, primer, de la lectura de l’article de Domènech i Tirado (2002), segon, a partir de la lectura del mòdul de Cabero (2003), i sobretot en el moment en que vaig haver d’aplicar i justificar aquestes relacions en el debat de l’assignatura. El fet d’haver-me de posicionar, en el meu cas en el determinisme social i haver d’usar un model d’argumentació concret, em va fer revisar tota la informació que havia llegit fins al moment, per usar-la de forma específica i que fos útil per usar-la amb el model d’argumentació a seguir. 

El debat va ser clau per entendre, sobretot, la diferència entre determinisme social i tecnològic i poder plasmar, finalment a partir de les següents intervencions i la col·laboració entre companys, una visió i posició més heterogènia entre les relacions existents entre ciència, tecnologia, societat i educació, destacant el concepte de teixit sense costures per ser aplicat en totes les relacions entre ciència, tecnologia, societat i educació. També em va servir per diferenciar els conceptes de tecnologia i tècnica. 

Des del meu punt de vista, la realització del debat va ser determinant per començar a realitzar un canvi conceptual a partir de l’aprenentatge significatiu, ja que complia els principis bàsics per a que es dóna que assenyala Jonassen (2003) i que són: la qualitat d’una aprenentatge actiu, ja que els estudiants estàvem compromesos i executàvem un processament conscient de la informació, perquè era col·laboratiu, ja que adquiríem i construíem els coneixements treballant en una comunitat d’aprenentatge, la qual cosa permetia adoptar o canviar noves idees a partir de les aportacions dels altres i per tant va ser, també, constructiu. 

El debat, per mi, ens va posar en un punt en el qual per necessitat se’ns va estimular la construcció de coneixement, que va estar en interacció amb contextos rellevants, negociant els aprenentatges de forma social i mediat per l’ús d’eines socials, en aquest cas tecnològiques, punts essencials que també assenyala Jonassen (2003), citant a Jonassen, Peck i Wilson (1999) com a clau per a que es desenvolupi un aprenentatge significatiu a partir del constructivisme. 

Per altra banda, la necessitat d’estructurar la informació i plasmar-la en un mapa conceptual més elaborat, així com haver d’analitzar i reflexionar els canvis conceptuals, necessaris per realitzar aquesta prova d’avaluació, m’han permès activar de nou aquesta estimulació per necessitat que m’ha fet evolucionar en l’adquisició i reorganització de conceptes. 

En la meva opinió, la necessitat de saber, és una de les claus que permet engegar aquest aprenentatge significatiu i conseqüents canvis conceptuals, que en el meu cas per exemple, el puc exemplificar en el fet de voler fer millors fotos al comprar-me una càmera reflex. El fet de tenir la càmera reflex, voler treure-li profit i estar motivada per fer-ho (aprenentatge actiu) em va fer recórrer als tutorials d’internet, alhora, a mesura que anava aprenent tenia la necessitat de qüestionar-me i provar certes coses ,per la qual cosa vaig, llavors, apuntar-me a classes en grup, ja sigui de forma presencial o online, el que em va permetre profunditzar en els conceptes, aprendre’n de nous i ampliar els coneixements, d’una forma col·laborativa, mediatitzada per l’entorn social, en diferents contextos rellevants i d’una forma constructiva. 

Per altra banda penso que el fet d’haver de realitzar un mapa conceptual en format gràfic mitjançant la tecnologia, tal com assenyala Jonassen, m’ha permès externalitzar els meus models mentals, i així ser més conscient de les modificacions o qüestions se m’anaven plantejant i fer-ne una nova reestructuració

Un dels altres conceptes en els quals puc veure que he realitzat una evolució o canvi conceptual més gran és en el de Tecnologia Educativa. En la primera autoavaluació ni tant sols sabia que era la tecnologia educativa i tenia la intuïció que era simplement fer un ús de les noves tecnologies d’una forma força tècnica. Després de la lectura del mòdul de Cabero (2003) i sobretot al haver d’aplicar-lo en un nou mapa conceptual he aprés que era la tecnologia educativa, la seva evolució històrica i la rellevància de l’ús de les tecnologies de forma constructivista. Per mi la frase que millor resumeix aquest aprenentatge és “no hauríem d’associar la TE ni a mitjans concrets, ni a la seva mera incorporació. Tampoc no hauríem de limitar-la exclusivament al món escolar. La TE com hem dit, es refereix al disseny, l’anàlisi, l’aplicació i l’avaluació de situacions mediades d’aprenentatge” (p.59, Cabero 2003), complementat amb el fet que aquestes tecnologies han d’interactuar amb l’estudiant o persona com a subjecte actiu, amb els seus aprenentatges i amb el contexts significatiu on es troben.

CONCLUSIONS

Des de l’avaluació inicial fins al moment actual, he realitzat un canvi conceptual mental a partir de l’aprenentatge significatiu. 

Tal com explica Jonassen (2003) “el canvi conceptual té lloc quan els estudiants canvien la seva manera d’entendre els conceptes i els marcs conceptuals”. En el meu cas, durant l’argumentació en els paràgrafs anteriors, s’han anat exposant alguns dels conceptes més rellevants que he aprés i la modificació dels meus mapes mentals per a nous. En l’exposició de l’experiència es pot veure com a l’inici de l’assignatura els coneixements que en tenia eren escassos i reduccionistes, i aquests es van ampliant poc a poc i de forma significativa. 

Aquesta transformació ha passat d’una manera gradual, que queda plasmada gràficament en l’ampliació qualitativa i quantitativa que s’ha anat donant en el mapa conceptual, adquirint nous marcs teòrics, integrant nous conceptes i adaptant-ho tot per crear una reorganització mental de les representacions que jo tenia respecte als conceptes treballats. Aquest canvi ha estat possible perquè s’ha donat d’una forma activa i intencional i mitjançant la col·laboració i de forma constructiva, des de la interiorització de conceptes a partir de la de conceptes previs, seguint amb la lectura teòrica, així com a partir del fòrum, el debat, la representació gràfica de mapes mentals a partir d’un model computacional, en aquest cas, c-maps i la reflexió acurada dels aprenentatges adquirits. 

Bibliografia i webliografia

Cabero, J. (2003) Educació i tecnologia: fonaments teòrics. Barcelona: UOC

CMAP. Disponible a : http://cmap.ihmc.us/

Domènech, M. i Tirado, F.J. (2002). Ciència, tecnologia i societat: nous interrogants per a la psicologia. Recuperat de: http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/domenech-tirado0302/domenech-tirado0302.html

Jonassen, D (2003) Tic i Aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista. Barcelona: UOC

Jonassen, D (2003) Noves tecnologies d’infomació i comunicació a l’educació: Mòdul 2. Les tic i la construcció de coneixement. Cas 3: creació de models a classe i cas 4: resolució de problemes. Barcelona: FUOC.